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Comment développer les compétences langagières dans un enseignement technologique ?

27 / 04 / 2016
Article d’Alexandra Almimoff et Elisabeth Grimaud


Comment développer les compétences langagières dans un enseignement technologique ?


Face à ce questionnement, on peut s’appuyer sur une expérience acquise au cours des dernières années en rapport avec une série de stages de formation continue sur la maîtrise de la langue en série STMG. Ce retour d’expérience permettra tout d’abord de mettre en valeur les difficultés spécifiques aux filières technologiques dans ce domaine, puis de donner quelques pistes pour pallier ces difficultés, avant de dresser un bilan des expérimentations réalisées.


Les difficultés spécifiques concernant la maîtrise de la langue en séries technologiques :


Le premier écueil que l’on rencontre en rapport avec la maîtrise de la langue en séries technologiques, notamment en STMG, réside en la subsistance d’une orientation par défaut. Les faibles capacités des élèves à l’écrit sont souvent malheureusement dans les faits un critère d’orientation en voie technologique : la probabilité d’accéder à une classe de série générale est plus faible pour l’élève qui ne maîtrise pas bien la langue. En conséquence, les classes de séries technologiques concentrent les élèves les moins performants des lycées généraux et technologiques (LGT) du point de vue de la maîtrise de la langue.


Or c’est un problème non pas tant par rapport aux examens où il existe parfois une certaine tolérance à ce sujet, mais par rapport à d’éventuelles poursuites d’études et même à la future insertion professionnelle où les exigences du point de vue de la maîtrise de la langue peuvent être discriminantes.


Mais des obstacles peuvent freiner la progression à l’écrit des élèves de lycée. Tout d’abord, les élèves lorsqu’ils rejoignent le lycée sont déjà relativement âgés et ont d’ores et déjà atteint leur « maturité orthographique ». Il est donc alors relativement difficile de les faire progresser du strict point de vue de l’acquisition des règles de base de la langue française (orthographe, grammaire). Il faut donc se fixer en ce domaine des objectifs limités mais réalistes.


Par ailleurs, en séries technologiques, comme d’ailleurs dans les classes générales, les élèves ne reçoivent plus au lycée d’enseignement de français à proprement parler, mais plutôt d’analyse et de culture littéraires. Il n’y a donc plus d’heures spécifiquement dédiées à l’apprentissage de la langue. Les enseignants des différentes disciplines ne peuvent donc plus se rassurer en se disant que l’enseignement de la maîtrise de langue doit être assuré par le collègue de français.


Cette situation pose cependant problème dans la mesure où les professeurs du secondaire sont souvent assez peu formés à la question de la maîtrise de langue. Dans de nombreuses disciplines, elle n’est quasiment jamais abordée lors du cursus universitaire sauf exceptions (ex. : certains modules de préprofessionnalisation). On peut faire le même constat pour ce qui est de la formation initiale des jeunes professeurs du second degré. Quant aux stages de formation continue consacrés à ce sujet, ils attirent peu les professeurs de lycée qui préfèrent consacrer leur temps de formation, quand ils l’utilisent, à des contenus disciplinaires.


Face à ces difficultés, nombre de collègues peuvent être tentés de contourner le problème du passage à l’écrit. Ils favorisent avec leurs élèves de classes technologiques, peu compétents à l’écrit, mais souvent dynamiques, des activités privilégiant l’oral et ne demandant pas ou peu de production écrite de la part des élèves eux-mêmes. Ces attitudes pédagogiques ne favorisent guère les progrès des élèves quant à la maîtrise de la langue : moins l’élève écrit, moins il sait écrire.


Des pratiques pédagogiques permettant la progression des élèves :


Dans le cadre des disciplines technologiques de la série STMG, le rythme de l’enseignement est fondé sur une alternance d’heures de classe entière usuellement dédiées au contenu et d’heures de travaux dirigés consacrés à la méthodologie. Bien souvent on constate que face à une difficulté à boucler les programmes, les heures de travaux dirigés perdent leur spécificité et deviennent en fait des moments de cours dédiés au contenu. On se rend alors compte lors des examens que les élèves n’ont pas acquis les compétences écrites attendues (capacité à structurer une argumentation, à commenter des documents, à justifier une réponse ...). Un constat s’est donc alors imposé : on ne peut dissocier le contenu de la maîtrise des compétences écrites. C’est une des bases qui a fondé notre réflexion.


Dans nos classes, ce cheminement s’est traduit concrètement par la pratique régulière d’activités liant contenu disciplinaire et travail sur la maîtrise de la langue à l’écrit. L’ensemble de ces activités s’inscrit dans une progressivité amenant peu à peu les élèves à une meilleure maîtrise des compétences écrites. Ce travail a été mené dans plusieurs disciplines (droit, économie, management, spécialités technologiques, géographie, histoire), condition indispensable pour qu’il soit assez régulier pour être efficace. La maîtrise de la production écrite passant forcément par une maîtrise de l’analyse en amont, les exercices proposés ont tout d’abord visé à la bonne compréhension de documents ayant du sens dans une perspective disciplinaire (repérage de la structure, du sens, et travail de synthèse afin de faire acquérir des notions). A titre d’exemple, on peut proposer aux élèves un article re-dactylographié pour qu’aucune mise en page apparente n’en révèle la structure. On demande alors aux élèves d’en effectuer un « décorticage », c’est-à-dire d’en séparer visuellement les différents arguments ce qui leur permet ensuite de retranscrire le plan de l’article.


On peut ensuite faire travailler les élèves sur la structure de l’argumentation afin de leur faire construire leurs connaissances. Cette compétence peut être abordée à des niveaux très différents. Il est possible par exemple tout simplement de proposer aux élèves de remettre en ordre selon une logique de leur choix et de lier par des mots de liaison adaptés, des paragraphes pré-rédigés. Mais on peut aussi directement mettre les élèves en situation de construire une argumentation structurée en les faisant concevoir un plan détaillé en commun au tableau tout d’abord par une réflexion sur les éléments à inclure dans l’argumentation puis en classant ces éléments par associations logiques avant de remettre en ordre ces différents groupes d’idées.


Les élèves sont alors aptes à passer à l’étape suivante : construire eux-mêmes leur propre trace écrite afin de fixer leurs savoirs dans chaque discipline. Il est par exemple envisageable de faire commenter rapidement à l’oral des documents présentant des entrées concrètes afin qu’ils en tirent des connaissances plus générales qu’ils vont ensuite devoir rédiger sous la forme d’une synthèse structurée. Afin que tous les élèves puissent participer, cette trace écrite pourra être rédigée par un élève scripteur sur traitement de texte et affichée à mesure de sa conception à l’aide d’un vidéoprojecteur.


Les TICE peuvent aussi être un outil utile de révision de texte. On peut ainsi proposer aux élèves de retravailler sur traitement de texte un de leurs textes en petits groupes, l’intérêt étant la possibilité d’essais et de modifications du texte à l’infini qui permet aux élèves de faire rejouer « sans risques » (sans tout réécrire et en pouvant revenir en arrière aisément) l’expression, la structuration, mais aussi le sens du texte et ainsi de progresser dans la discipline.


Enfin, l’écrit peut-être réellement un outil d’apprentissage en lui-même, générateur de sens, et pas seulement un moyen de fixer les savoirs. L’expérience des carnets d’apprentissage va dans ce sens. Appliqué à la gestion, ce procédé permet à l’élève d’édicter des règles générales qu’il découvre en pratiquant la matière à travers des cas concrets, et qui sont ensuite transférables à d’autres situations. Cette démarche conceptuelle est individuelle : l’élève formule de manière autonome son propre savoir à l’écrit dans un outil personnel. Une fois ces différentes compétences acquises, les élèves sont assez à l’aise avec l’utilisation de la langue pour comprendre correctement le contenu qui leur est adressé et le restituer en respectant les usages des différentes disciplines. La prise de notes, grande difficulté à laquelle sont confrontés les élèves n’est ainsi possible que lorsque la structure de ce qui est dit est maîtrisée pour que le sens soit compris.


Ces différentes pratiques pédagogiques utilisées en classe ont été ensuite présentées dans le cadre d’une série de stages de formation continue à destination des professeurs d’économie-gestion, français et histoire-géographie enseignant en STMG. Il a tout d’abord fallu déconstruire des représentations assez répandues selon lesquelles le problème de la maîtrise de langue n’est limité qu’aux difficultés en orthographe et en grammaire. Ces stages ont ainsi été l’occasion de montrer que ce sujet recoupe d’autres dimensions beaucoup plus générales.


La prise en compte de cette vision plus large de la maîtrise de la langue a ouvert de nouvelles perspectives de construction d’une progression de cours pour les collègues, associant compétences écrites et contenu.


L’apprentissage de la maîtrise de la langue n’est donc pas l’objet d’une discipline ou d’heures de cours spécifiques mais d’un travail global de tous les professeurs des séries technologiques.


Un bilan des démarches proposées :


Arrivé au niveau lycée, il est assez peu efficace et trop consommateur de temps de travailler la langue pour la langue. Cet apprentissage doit toujours permettre de faire passer des contenus disciplinaires.


Les différentes compétences écrites doivent être travaillées de manière progressive : de nombreux élèves de série technologique ne sont pas capables de construire immédiatement un texte répondant aux exigences des différentes disciplines. Il est donc nécessaire de leur faire travailler séparément chaque étape du processus de production d’un écrit. Pour mettre en œuvre cette progressivité dans les apprentissages, il est nécessaire que le travail sur l’écrit soit une vraie habitude dans la vie de la classe.


Cela implique donc que tous les enseignants de toutes les disciplines se sentent concernés afin à la fois de multiplier les situations de production d’écrits et de montrer que la maîtrise de la langue est nécessaire dans toutes les disciplines. Malheureusement, nous constatons pour l’instant à l’occasion des stages de formation continue que les enseignants des disciplines générales s’investissent encore peu dans ce domaine par rapport à leurs collègues d’économie-gestion. Il serait alors souhaitable d’impulser des démarches visant à une meilleure maîtrise de la langue au niveau d’équipes pédagogiques dans les établissements en réunissant les professeurs de chaque discipline.


Alexandra Almimoff, professeur d’économie-gestion, formatrice associée aux IUFM de Créteil et Paris Elisabeth Grimaud, professeur d’histoire-géographie, formatrice associée aux IUFM de Créteil et Paris Lien vers l’article publié sur le site "maitrise de la langue et des langages" : [http://langage.ac-creteil.fr/spip.php?article52->http://langage.ac-creteil.fr/spip.php?article52]

 

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